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反思和重塑高職教育理論與實(shí)踐的關(guān)系
�。壅菰诟呗毥逃缭绞桨l(fā)展的21世紀(jì)，對(duì)高職教育理論與實(shí)踐的內(nèi)涵把握及其存在問題的揭示，日益凸顯其重要性。高職教育理論與實(shí)踐之間的分離已成為高職教育發(fā)展的障礙，因此需要重建高職教育的制度安排，需要研究者和實(shí)踐者的共同關(guān)注與相互合作，才能解決高職教育發(fā)展中出現(xiàn)的新問題。
�。坳P(guān)鍵詞］高職教育理論高職教育實(shí)踐利益
�。圩髡吆喗椋輩蔷八桑�1976-），男，安徽宿松人，蘇州市職業(yè)大學(xué)講師，華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院博士生，研究方向?yàn)榻逃芾砼c政策。（江蘇蘇州215104）
�。刍痦�(xiàng)目］本文系華東師范大學(xué)優(yōu)秀博士研究生培養(yǎng)基金資助項(xiàng)目（PhD Program Scholarship Fund of ECNU 20xx）、國家社科基金“十一五”重點(diǎn)課題的子課題“基于績效維度的高職院校內(nèi)部問責(zé)制研究”（課題編號(hào)：AJA060010-2），以及江蘇省“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目“我國公立高等學(xué)校問責(zé)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：D/20xx/01/034）的階段性成果。
［中圖分類號(hào)］G710［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1004-3985（20xx）02-0027-03
我國高等職業(yè)教育從20世紀(jì)80年代以來，歷經(jīng)起步、緩慢發(fā)展、低谷及至20世紀(jì)末以來的跨越式發(fā)展，不僅實(shí)現(xiàn)了量上的突破，而且加速了高職高專院校內(nèi)涵建設(shè)的步伐。高職高專院校培養(yǎng)了數(shù)以千萬計(jì)的社會(huì)發(fā)展的一線人才，為推動(dòng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展提供了充足的人力資源。截至20xx年，我國高職院校發(fā)展到1147所，在校學(xué)生數(shù)占高等院校學(xué)生總數(shù)的一半左右。高等職業(yè)教育這一迅猛發(fā)展態(tài)勢(shì)，使得政府、社會(huì)、學(xué)生及家長日益關(guān)注新型高等職業(yè)教育的發(fā)展。在這種背景下，高職教育理論與實(shí)踐關(guān)系不僅成為學(xué)術(shù)領(lǐng)域中探索的焦點(diǎn)，還是高職教育發(fā)展理論研究范式轉(zhuǎn)換的重要支點(diǎn)，更是社會(huì)矛盾與問題以學(xué)者的關(guān)懷方式呈現(xiàn)。理論與實(shí)踐關(guān)系的恰當(dāng)與否不僅影響高職教育理論的發(fā)展，而且對(duì)今天我們?nèi)绾慰创敖鉀Q高職教育的許多基本性問題有著重要的方法論啟示。
一、高職教育理論及其研究存在的問題
從不同的研究視角界定理論的內(nèi)涵，其結(jié)果也必然迥異。如赫斯特從理論的實(shí)踐性特點(diǎn)出發(fā)認(rèn)為：教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列教育實(shí)踐活動(dòng)的行為準(zhǔn)則的理論①。而奧康納認(rèn)為，盡管理論可用來表示“指導(dǎo)或控制各種行動(dòng)的一組或一系列規(guī)則、或一整套的箴言”，但理論是“表示已被觀察所證實(shí)的一個(gè)假設(shè)或一組在邏輯上相互聯(lián)系的假設(shè)”的術(shù)語。②穆爾（Moore,T.）則試圖將這兩種視角結(jié)合起來，認(rèn)為“理論是合理解釋的工具”，也是“指關(guān)于應(yīng)該做什么的規(guī)定和建議”③。赫斯特和奧康納的兩種對(duì)立觀向我們揭示了教育理論的研究方向：既可以從實(shí)踐性去揭示高職教育理論，也可以從邏輯性去認(rèn)知理論；既可以從功能性去界定理論，也可以從結(jié)構(gòu)性方面解釋理論。毫無疑問，這兩種研究視角已成為我國高職教育理論形成的主要方法論。當(dāng)然，任何一種理論都必須具有概括性、抽象性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性及理論與實(shí)踐的差異性等基本特征。簡要地說，就是理論的邏輯性。高職教育理論也必須具備理論的這些基本特征，必須通過一系列的概念、假設(shè)，借助一定的推理形式構(gòu)成關(guān)于高職教育問題的系統(tǒng)性陳述。理論一旦形成，就顯示出其獨(dú)特的功能（或稱作用）。按照霍伊和米斯格爾的觀點(diǎn)，理論的功用，體現(xiàn)在④：一是理論為各種現(xiàn)象提供了一般性的解釋，理論為研究的發(fā)展提供概念的基礎(chǔ)，以便使觀察到的事實(shí)核對(duì)理論性的解釋；二是理論為知識(shí)的進(jìn)一步發(fā)展提供一個(gè)綜合性和共同性的架構(gòu)；三是理論可以引導(dǎo)行動(dòng)，因?yàn)樗仨殲槿粘５膶?shí)際問題提供決策的基礎(chǔ)。概念和理論能使實(shí)踐者理解復(fù)雜事件，從而提供策略性的、適切而理性的行動(dòng)。
縱觀近30年的高職教育研究，基本立足于對(duì)本科院校教育研究的改造以及國外高職教育發(fā)展理論的引進(jìn)。面臨社會(huì)環(huán)境的變遷、科技的加速發(fā)展和市場(chǎng)化的不斷深化，高職教育理論依然缺少自身固有的特色，難以指導(dǎo)和解決高職教育發(fā)展過程面臨的諸多問題。另一方面，高職教育研究對(duì)實(shí)踐的干預(yù)過度或不及，也就是理論超出可提煉到的特定程度，難以回歸實(shí)踐并將失去實(shí)踐意義。事實(shí)上，“并不是理論能力使實(shí)踐能力成為可能，相反地，是實(shí)踐能力使理論能力成為可能⑤”。從歷史與現(xiàn)實(shí)的角度分析，高職教育理論研究問題大致表現(xiàn)在這幾方面：第一，近年來不斷增長的高職教育方面的著作和論文，出現(xiàn)兩種獨(dú)特的狀況。一方面是高職教育實(shí)施擴(kuò)張政策后，出現(xiàn)大量的教育教學(xué)改革的具體經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)又未能獲得提煉并上升到理論層次，不足以指導(dǎo)實(shí)踐；另一方面，高職教育研究者采用傳統(tǒng)的本科院校研究方法，立足于構(gòu)建精致、完美的高職教育理論體系，遠(yuǎn)離高職院校的具體實(shí)踐問題，其操作性難度加大。第二，國外高職教育理論的錯(cuò)位嫁接，忽略了高職教育理論的生成境域。譬如德國“雙元制”基礎(chǔ)上的契約模式、英國“三明治”課程中交替合作模式、美國“工作本位”的培訓(xùn)模式，無一不是在院校自主經(jīng)營與市場(chǎng)相對(duì)成熟的背景下運(yùn)作。國內(nèi)許多高職院校熱衷這些新理論的引進(jìn)，忽略外在環(huán)境，從而使這些理論失去了指導(dǎo)高職院校改革的實(shí)踐價(jià)值。第三，高職教育理論視野狹隘，基本上局限于學(xué)校本身及教育內(nèi)部。實(shí)際上，在日益多元化、全球化、信息化的社會(huì)背景中，高職教育理論研究更應(yīng)在寬闊的外部環(huán)境中進(jìn)行，積極與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、企業(yè)走向、區(qū)域發(fā)展差異等條件進(jìn)行互動(dòng)，運(yùn)用多學(xué)科理論進(jìn)行交叉研究。第四，高職教育理論具有生動(dòng)的實(shí)踐性，必須進(jìn)一步強(qiáng)化高職院校與政府、社會(huì)、市場(chǎng)之間的互動(dòng)。特別是我國當(dāng)前的高職教育應(yīng)密切關(guān)注政府的政策導(dǎo)向、高等學(xué)校管理體制改革等宏觀調(diào)控，幫助高職院校有效地進(jìn)入具體操作層面。面臨這些理論研究的困境，有些學(xué)者不是提供解決問題的方案，而是不斷責(zé)難教育行政人員和高職院校管理者及教師，認(rèn)為高職教育發(fā)展遇到困難是由于沒有踐行他們的理論，理論與實(shí)踐的脫節(jié)是實(shí)踐者對(duì)理論的背棄。正是理論者跨越了理論的邊界，沒有走向高職教育實(shí)踐并參與其中，因此，高職教育理論不能準(zhǔn)確地表達(dá)自身應(yīng)有的立場(chǎng)，難以對(duì)高職教育改革做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。
二、高職教育實(shí)踐及其困境
實(shí)踐是主觀見之于客觀的活動(dòng)，是以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的改造客觀世界的有目的的活動(dòng)。⑥高職教育實(shí)踐是什么？按照英國分析教育哲學(xué)家卡爾（Carr，W.）對(duì)實(shí)踐的理解，“高職教育實(shí)踐并不是能夠按照一種完全無思維的或機(jī)械的方式完成的機(jī)器人式的行為”，而是“一種有意識(shí)地作出的有目的的活動(dòng)，在某種程度上，這種活動(dòng)只能根據(jù)緘默的、最多只在一定程度上得到闡述的思維圖示來理解”。⑦這一觀點(diǎn)取得了大家的共識(shí)，眾多學(xué)者都主張高職教育實(shí)踐不僅有感性、直覺的成分，還有理性的成分。這也與遠(yuǎn)古時(shí)期亞里士多德的“實(shí)踐是‘人為了某種目的’才產(chǎn)生的”的主張吻合，且與麥金太爾的“實(shí)踐限定為在利益基礎(chǔ)上的多人協(xié)作”觀點(diǎn)有共鳴之處。有鑒于此，霍基金森把實(shí)踐理解為“實(shí)踐是一種有意識(shí)的、有目的的反思行動(dòng)。把實(shí)踐應(yīng)用到管理中來，那將意味著管理科學(xué)與道德價(jià)值理論的融合”⑧。顯然，真正的高職教育實(shí)踐還應(yīng)彰顯實(shí)踐的能動(dòng)品質(zhì)、主客體雙向?qū)ο蠡再|(zhì)，以及主體的自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)和自我超越等屬性。
依據(jù)前述研究成果，高職教育實(shí)踐是指現(xiàn)實(shí)高職教育活動(dòng)中感性的職業(yè)性行為方式的總和，包括教育、教學(xué)、管理、行政、決策的行為，也包括與此相匹配的組織方式、制度、禮儀等物質(zhì)性活動(dòng)方式。進(jìn)一步分析，可以從四個(gè)方面去理解：第一，以高職教育認(rèn)識(shí)或高職教育理念為基礎(chǔ)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)；第二，主體形式是教育行政、教育制度，具體落實(shí)在教育、教學(xué)、管理、評(píng)價(jià)等活動(dòng)形式上；第三，它應(yīng)遵循高職教育活動(dòng)內(nèi)在的邏輯，因而高職教育實(shí)踐活動(dòng)既是以高職教育理論為基礎(chǔ)的，也是對(duì)高職教育活動(dòng)中內(nèi)在邏輯關(guān)系的現(xiàn)實(shí)展開；第四，它是不同的活動(dòng)形式構(gòu)成的活動(dòng)體系。
基于對(duì)高職教育實(shí)踐的理解，我們發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐總是豐富的，理論總是簡單的。面對(duì)高職教育實(shí)踐活動(dòng)，理論研究者希望認(rèn)識(shí)它，也希望改造它；既追求解釋規(guī)律，也追求理解其意義；既渴求為其價(jià)值觀而辯護(hù)，也渴求樹立起理想和行動(dòng)規(guī)范⑨……所有這些不同的需要造就了高職教育理論的多面性，也引發(fā)了高職教育實(shí)踐者的無所適從。從這一視角出發(fā)，每一種高職教育理論都有其合理性，每一次高職教育活動(dòng)都有其特殊性，從而也意味著某種理論在某次實(shí)踐中可能顯得蒼白無力。實(shí)踐就是正確而不可動(dòng)搖的，在它與理論的關(guān)系上，一切差錯(cuò)與不和諧均出自理論。理論是“灰色”的，在人們強(qiáng)調(diào)“理論脫離實(shí)踐”的背后，隱含著“輕理論”和“反理論”的傾向。⑩實(shí)踐者一直在考問理論為何不能提供“怎么做”，因?yàn)楦呗毥逃龑?shí)踐中的諸多困境，譬如高職教育規(guī)模發(fā)展過程中的社會(huì)認(rèn)同程度底、資金緊缺、就業(yè)弱等問題，高職院校辦學(xué)過程中脫離區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求、產(chǎn)學(xué)結(jié)合淺層化、教學(xué)質(zhì)量保障體系的不健全、教學(xué)模式中以理論為主的教學(xué)方式、專業(yè)結(jié)構(gòu)的趨同化、教學(xué)內(nèi)容的陳舊等，不斷強(qiáng)化著地方政府部門和學(xué)校實(shí)踐者為擺脫困境的“實(shí)踐”緊迫感。究其原因，高職教育實(shí)踐者比理論者有著更多的實(shí)踐感，他們需要的是“多快好省的、可直接操作的理論”，而非“大而不當(dāng)、空洞抽象的理論”。特別是地方教育部門和學(xué)校的實(shí)踐者，認(rèn)為那種“烏托邦式的”“說教式的”理論沒有用。他們以顯性的“學(xué)�？冃А比ズ饬拷逃l(fā)展的程度，不斷強(qiáng)化只有自己的經(jīng)驗(yàn)才能解決問題的“唯驗(yàn)論”。另一方面，由上而下的剛性制度不斷強(qiáng)化實(shí)踐者的“實(shí)踐性”，而正是實(shí)踐性的緊迫性，使實(shí)踐者的個(gè)體體驗(yàn)在規(guī)范面前隱退；實(shí)踐“慣習(xí)”使其逐步喪失批判與反思的能力，也就自然而然地拒斥、漠視理論。
三、重塑高職教育理論與實(shí)踐的關(guān)系
怎樣看待高職教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，理論者與實(shí)踐者有著不同的回答。理論家執(zhí)著于探究事物的終極原因和最終根據(jù)，其思維方式以抽象的認(rèn)識(shí)為起點(diǎn)和中心，原本豐富的實(shí)踐被對(duì)象化，處于邊緣地位，成為理論乃至技術(shù)的應(yīng)用環(huán)節(jié)。因此，我們經(jīng)常碰到理論與實(shí)踐分立和對(duì)峙的局面，理論者與實(shí)踐者在各自的生存“場(chǎng)域”自覺不自覺地跨越邊界，人為地割裂理論與實(shí)踐之間的親密關(guān)系。但是，一種理論可以指導(dǎo)多個(gè)實(shí)踐，一種實(shí)踐必然牽涉多種理論。如果說理論要經(jīng)過驗(yàn)證，那么實(shí)踐采納理論則應(yīng)“和而不同”。所以理論與實(shí)踐需要分工，需要理論工作者與實(shí)踐人員各自超越一己之利，積極推進(jìn)合作與對(duì)話，才能實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐中的理論”和“理論中的實(shí)踐”，從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐從分離走向統(tǒng)合的范式轉(zhuǎn)換。
首先，重建高職教育的制度安排。當(dāng)前我國高職教育發(fā)展具有量化規(guī)模，而且硬件建設(shè)也不斷優(yōu)化，但距離實(shí)際需要還有很大一段差距。只有從制度安排入手，才能真正實(shí)現(xiàn)高職教育理論與實(shí)踐從分離格局邁向本然的統(tǒng)一關(guān)系。其主要原因是：其一，高職教育的最大責(zé)任主體和義務(wù)主體是政府，高職教育的發(fā)展需要政府從教育經(jīng)費(fèi)配置到學(xué)校的具體運(yùn)行操作都應(yīng)該對(duì)高職教育在制度方面予以大力支持。其二，高職教育發(fā)展推行的是“效率優(yōu)先、兼顧公平”的原則，區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡導(dǎo)致高職教育發(fā)展的不平衡。為了擴(kuò)大我國不同人群接受高等教育的機(jī)會(huì)，政府與社會(huì)應(yīng)積極采取措施促進(jìn)高職教育的可持續(xù)發(fā)展。其三，高職教育的發(fā)展急需政府提供一個(gè)堅(jiān)實(shí)的政策、制度平臺(tái)，應(yīng)在《教育法》《高等教育法》《民辦教育法》《職業(yè)教育法》等法律基礎(chǔ)上，盡早出臺(tái)《高職教育法》及其配套法規(guī)政策，促使地方政府與社會(huì)等其他利益主體共同關(guān)注并支持高職教育的發(fā)展。沒有一個(gè)穩(wěn)固的社會(huì)大環(huán)境，高職教育的理論與實(shí)踐就難以獲得突破，更談不上兩者相得益彰。不管是高職教育理論研究者還是高職教育實(shí)踐者，他們都是活生生的人，各自的生存場(chǎng)域不同，面臨的利益需求也不同。因此，理論者與實(shí)踐者需要有各自的“內(nèi)在利益”和“外在利益”追求，并且要有承擔(dān)起不同使命的基礎(chǔ)素養(yǎng)。從科學(xué)研究的角度看，內(nèi)在利益是外在利益實(shí)現(xiàn)的前提或基礎(chǔ)，外在利益則是內(nèi)在利益的某種形式的表現(xiàn)。理論者與實(shí)踐者各自追尋自己的內(nèi)在利益與外在利益都有其合理性和現(xiàn)實(shí)性，而且不同利益的背后隱藏的是不同的利益集團(tuán)，為了各自的“共同利益”而奮斗。只有提供合理的制度安排，才能促使高職教育理論研究者與實(shí)踐者超越共同利益，追求公共利益，共同致力于提升我國高職教育的效率與質(zhì)量，最大化地滿足和服務(wù)公民的教育需求。公共利益的形成意味著共同聯(lián)盟的組成，意味著高職教育理論者與實(shí)踐者之間存在合作與雙贏的可能性，從而為高職教育理論與實(shí)踐之間的割裂提供統(tǒng)合的前提。
其次，促進(jìn)高職教育理論與實(shí)踐在“距離”間形成張力。真正的高職教育理論必須滿足三個(gè)基本特征：一是高職教育理論的目的和理論基礎(chǔ)來源于解決高職教育問題的需要；二是高職教育理論試圖正視的問題，只有高職教育實(shí)踐者才能敏銳地感受到，也只能被高職教育實(shí)踐者所解決；三是產(chǎn)生高職教育問題的那些具體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，既提供了理論探究的題材，也提供了評(píng)價(jià)這種探究結(jié)果的檢驗(yàn)依據(jù)。因此，理論工作者要從我國的高職教育具體情況出發(fā)，吸收國外經(jīng)驗(yàn)時(shí)應(yīng)經(jīng)過試驗(yàn)再加以推廣，重視繼承國內(nèi)高職教育發(fā)展的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，通過批判和創(chuàng)新理論為高職教育發(fā)展提供新的前景。簡而言之，理論的建構(gòu)需要理論者有一種超越的眼光進(jìn)行終極價(jià)值的追尋；反之，豐富的高職教育實(shí)踐也可能通過實(shí)踐者提升為理論。如前所論，高職教育理論工作者和實(shí)踐工作者的不同“生存習(xí)慣”可能導(dǎo)致理論工作者為理論而理論，也可能導(dǎo)致實(shí)踐者為實(shí)踐而實(shí)踐。必須承認(rèn)，這種隔離是高職教育發(fā)展中最大的不幸。“不幸”產(chǎn)生分離，分離意味著斷裂，意味著高職教育理論與實(shí)踐的人為撕裂。“距離”則是能保持二者之間正常的各負(fù)其責(zé)、各安其分的互動(dòng)以至制衡�！熬嚯x”是由高職教育內(nèi)部分工形成，它展示出理論與實(shí)踐的關(guān)系是“一體兩面的硬幣”�！熬嚯x”使雙方保持恰當(dāng)?shù)膹埩εc和諧，權(quán)威專家和實(shí)踐執(zhí)行者擁有彼此制約的權(quán)力。正因?yàn)槔碚搫?chuàng)造者與應(yīng)用者具有各自獨(dú)立的地位和獨(dú)特的視野，避免了理論單向度的參與——“研究人員為實(shí)踐人員提供關(guān)于什么是最好的高職教育實(shí)踐的理論，實(shí)踐人員就是要實(shí)施這些理論”。
最后，通過對(duì)話與合作再造高職教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。對(duì)于高職教育理論與實(shí)踐的內(nèi)涵解讀及存在問題的分析，使我們對(duì)高職教育的理論與實(shí)踐關(guān)系有了一定的認(rèn)識(shí)。實(shí)踐者拒斥理論，是因?yàn)槔碚撗芯空邲]有真正做好“頂天”與“立地”的分化工作。當(dāng)理論研究者在喝斥和遷怒實(shí)踐者只注重學(xué)校硬件建設(shè)而忽視內(nèi)涵發(fā)展的同時(shí)，還應(yīng)反思理論研究應(yīng)從哪里著手。毫無疑問，高職教育理論應(yīng)當(dāng)始終保持它應(yīng)有的實(shí)踐品格，而不應(yīng)當(dāng)是對(duì)高職教育實(shí)踐的抽象反映，實(shí)踐者也不是對(duì)理論的機(jī)械應(yīng)用。在這里，理論與實(shí)踐的關(guān)系應(yīng)由靜態(tài)的“距離”轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的張力與和諧。理論者與實(shí)踐者之間應(yīng)相互合作、自覺對(duì)話，共同搭建合作與雙贏的平臺(tái)與機(jī)制。一是建立長效的研訓(xùn)合作機(jī)制。理論研究者應(yīng)積極走進(jìn)高職教育的實(shí)踐一線，對(duì)高職教育實(shí)踐行為進(jìn)行自我（在高職院校教育的自我診斷中進(jìn)行相關(guān)問題的研究）的、“草根”的、“生成”的研究，最終在真實(shí)的教育實(shí)踐中培訓(xùn)高職教育管理者和教師，驗(yàn)證并發(fā)現(xiàn)理論。二是高職教育研究的各類項(xiàng)目、課題在驗(yàn)收時(shí)應(yīng)強(qiáng)化實(shí)證成果，鼓勵(lì)運(yùn)用多元研究方法提升理論創(chuàng)新水平。三是國家招標(biāo)課題涉及當(dāng)前高職教育改革的重大決策及前沿研究，學(xué)術(shù)權(quán)威專家、教育行政管理人員、學(xué)校管理者、一線教師甚至其他相關(guān)科研團(tuán)體成員和實(shí)踐者都應(yīng)有一定比例。只有這樣，才能定期推動(dòng)理論工作者與實(shí)踐工作者之間的交流與對(duì)話，而且在對(duì)具體的問題進(jìn)行解釋和判斷的對(duì)話中，他們必將產(chǎn)生思想的碰撞、情感的共鳴，達(dá)成某種共識(shí)。共識(shí)讓雙方融入相互的實(shí)踐領(lǐng)域，其結(jié)果是“共生”和“雙贏”。因此，每一次對(duì)話進(jìn)程中的商討、質(zhì)疑必然有利于理論工作者克服無視實(shí)際一味尋求學(xué)術(shù)地位的傾向，注意增添自己的“含金量”和魅力，也有利于實(shí)踐者增添自我對(duì)實(shí)踐的理性反思和批判意識(shí)，擴(kuò)大自我的高職教育視野和理論胸懷，最終使理論與實(shí)踐在理論工作者與實(shí)踐人員的合作與對(duì)話的雙向運(yùn)動(dòng)中，融入對(duì)方并同時(shí)成就自身。
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