關于教師專業(yè)化培訓中的“師本研修”探討

　　一、教師專業(yè)化培訓中的理念發(fā)展

　　所謂中小學教師的師本研修就是基于中小學教師個人職業(yè)生涯規(guī)劃和專業(yè)成長計劃，在教師自己的現(xiàn)實教育教學場景中，為教師有效解決教育教學問題提供專業(yè)支持和引導保障，實現(xiàn)專業(yè)知識經(jīng)驗與智慧積累和發(fā)展的一種學習模式。在這種模式中，中小學教師可以基于教師權利政策保障進行自主性進修學習，可以基于校本培訓和校本制度實踐實施合作性研訓學習，可以基于教師個人問題解決開展探究性行動學習，其目標直接指向中小學教師專業(yè)化發(fā)展。我們認為，教師教育機構在中小學教師培訓的組織與實施中，以已建構的培訓觀念的指引下，不管是采用哪一種培訓模式，也不管是采用哪一種組織模式，都必須引進中小學教師專業(yè)發(fā)展本位（即師本研修）的自主性進修學習、合作性研訓學習、探究性行動學習，用師本研修理念來創(chuàng)新、完善和發(fā)展有效的中小學教師培訓。在做好院本和校本教師培訓的期間，必須在“院本培訓”、“校本培訓”理念上發(fā)展“師本研修”理念。

　�。ㄒ唬╅_展師本研修是院本教師培訓和校本教師培訓發(fā)展的必然。隨著新課程教學改革不斷深入，有效的教師培訓模式和教研科研模式更趨開放、多元和走向融合。教師教育培訓中心下移，從以培訓機構專家為中心的院本模式，發(fā)展到以中小學發(fā)展為中心的校本模式，進而向中小學教師實踐問題解決為中心的師本模式發(fā)展。教學科研回歸一線，從傳統(tǒng)教研科研，發(fā)展到校本教研科研，進而向師本行動研究發(fā)展。教師專業(yè)化發(fā)展模式也在教研訓一體化多元開放并融合發(fā)展。從發(fā)展趨勢來看，中小學教師在在積極參加院本培訓，主動參與校本培訓的同時，更要開發(fā)利用師本研修資源。

　　（二）開展師本研修是院本教師培訓和校本教師培訓有效的基礎。由于較理想的教師專業(yè)研修應該是在教師集體的分工協(xié)作與交流碰撞中進行的，有效的教師學科專業(yè)發(fā)展活動應該是在學習共同體中開展的。教學專業(yè)水平，只有基于教學改進、基于校本研修活動參與、基于教師群體的良好參與，在一種合作的氛圍、互助的關系、分享的習慣、共進的文化中，才能不斷地升華。在院本培訓和校本培訓的組織情境中，沒有中小學學科教師的主觀參與和合作，任何研修是沒有多大意義的。因而院本培訓、校本培訓的目標實現(xiàn)有賴于中小學教師的介入、師本研修的介入。

　　（三）開展師本研修是院本教師培訓和校本教師培訓發(fā)展的延伸。以教師專業(yè)化發(fā)展為本，給教師個體學習成長創(chuàng)建量身定制的渠道，師本研修突破了傳統(tǒng)培訓、校本培訓和傳統(tǒng)教研、校本教研忽視教師個體專業(yè)問題的有效解決和研修潛能的開發(fā)利用的弊端，能夠?qū)崿F(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展研修模式的因人制宜和按需支持。在研修目的上，可以克服“應付應付”的傾向；在研修內(nèi)容上，可以克服“理論理論”的問題；在研修形式上，可以克服“走走過場”的現(xiàn)象；在研修主體上，可以克服“教師缺位”的局面；在研修主題上，可以克服“知識本位”的困境；在研修場景上，可以克服時空的局限，有效完成教師自身、教師之間、教師與專家之間的專業(yè)對話與成長。因而，與此同時，還可以有效化解工學矛盾。

　　二、教師專業(yè)化培訓中的師本策略

　　教師教育機構和各中小學踐行師本" 研修理念，要根據(jù)成人教育學理論，遵循教師發(fā)展規(guī)律，在院本或校本培訓的策劃與組織中，從培訓實際條件和中小學教師的主體發(fā)展需要滿足出發(fā)，整合“院本”、“校本”和“師本”要求，除充分使用培訓政策，鏈接教師職業(yè)生涯規(guī)劃和個人專業(yè)發(fā)展計劃等外，在開發(fā)利用教師的自主性進修學習、合作性研訓學習、探究性行動學習資源時，還應采用“研修一體”、“敘事化研究”和“參與式反思”等策略，落實參與式培訓的實踐與應用。

　�。ǘ�）敘事化研究開發(fā)策略。根據(jù)舒爾曼的觀點, 在教師知識結(jié)構中, 最能體現(xiàn)教師專業(yè)性質(zhì)的是學科教學知識，它是一種可教性的學科知識, 它包含在各學科中，是教師在特定教學情境下主動建構與生成的，很難簡單地進行傳授[3]。卞金祥在《關于教師專業(yè)發(fā)展的哲學追溯》一文中指出，學科教學知識并不是學科知識和教學知識的簡單相加, 而是包括道德情感在內(nèi)的多種知識融合而成的一種特殊“合金”, 其性質(zhì)不同于融合前的任何一種知識（見《中小學教師培訓》，2007年第4期）。而敘事化研究是質(zhì)的研究運用的一種表現(xiàn)形式，它以真實再現(xiàn)、描述、詮釋和積累實踐經(jīng)驗為主要特征，是“科學”與“人文”兩極之間的一個中間道路，是呈現(xiàn)乃至穿透經(jīng)驗的語言方式或理論方式。在教師所做的研究中，主要包括教學敘事研究、教學課例研究、教學案例研究、教學行動研究、教學錄象分析、課堂教學觀摩與反思、研究等。因此，我們認為，在院本培訓和校本培訓中，開發(fā)敘事化研究最能借助感性的方式，讓教師在具體教學情境之下分享、傳遞和生成學科教學專業(yè)經(jīng)驗和智慧，落實學科教學知識研習。在培訓課程與教學的建構過程中，以教師教學的敘事化研究作為學科教學知識傳遞與生成的起點、鏈接點、生長點，把培訓對象也作為工具資源，在事件、事實的互動交流中對學科教學現(xiàn)象和教學專業(yè)經(jīng)驗進行整體性探究，通過課例研討和行動研究等對話交流，獲得意義建構和解釋性理解，形成理論，發(fā)展學科教學知識。