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對學(xué)校教學(xué)評價(jià)有待完善
近年來，越來越多的大學(xué)將學(xué)生評教作為教師考核和教學(xué)保障的重要機(jī)制。這一機(jī)制旨在調(diào)動學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性，激勵教師充分備課、認(rèn)真授課，促使教師注重教學(xué)效果。該機(jī)制的初衷是值得肯定的，也收到了較好效果，但在教學(xué)實(shí)踐過程中仍存在一些有待完善之處，例如，一刀切、統(tǒng)一化、形式化等。這些不足之處在某種程度上制約了教學(xué)質(zhì)量和科研水平的提高。僅就其在經(jīng)濟(jì)學(xué)科領(lǐng)域的負(fù)面影響而言，一些院校人才引進(jìn)和考核時(shí)，過分傾向于那些傳授現(xiàn)代主流經(jīng)濟(jì)學(xué)（尤其是采用外語原版教材）的學(xué)者，而對其他類型的學(xué)者關(guān)注不夠；一些“演說型”教師大受歡迎，而那些長于靜心思考的“思想型”學(xué)者往往得到較低評價(jià)。
經(jīng)濟(jì)學(xué)子更偏好哪類教師
由于知識價(jià)值的完全顯現(xiàn)存在滯后性，并且具有很大的不確定性，青年學(xué)子往往無法準(zhǔn)確判斷一門學(xué)科或課程的價(jià)值，而只是借助某種社會錨定值而產(chǎn)生模糊認(rèn)知，而這種錨定值又主要來自院校的輿論導(dǎo)向和制度激勵。結(jié)果，那些受學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)大力宣傳的課程和老師，往往會受到學(xué)生青睞。譬如，如果學(xué)院鼓勵在主流刊物發(fā)表文章，學(xué)生就偏好主流經(jīng)濟(jì)學(xué)課程和工具性課程；如果學(xué)院提倡海外交換和求學(xué)，學(xué)生就偏好英文原版教材課程；如果學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)高度重視就業(yè)指標(biāo)，學(xué)生就會選擇實(shí)務(wù)型課程。正是在市場導(dǎo)向下，一些學(xué)生往往青睞那些受到新聞媒體關(guān)注的名人、社會關(guān)系豐富的教授以及學(xué)術(shù)資源充足的導(dǎo)師，從而就會偏好以下幾類教師及其課程。
（一）現(xiàn)代主流經(jīng)濟(jì)學(xué)說的講授者
主要原因在于：
�。�1）人們通常認(rèn)為，一國的經(jīng)濟(jì)實(shí)力發(fā)展?fàn)顩r與其學(xué)術(shù)的進(jìn)步程度有關(guān)。顯然，美國半個(gè)多世紀(jì)以來在經(jīng)濟(jì)上處于世界霸主地位，因而在當(dāng)前中國學(xué)術(shù)界一定程度上形成了“言必稱美國”的學(xué)術(shù)取向，并存在極力模仿美國流行學(xué)說和規(guī)范的現(xiàn)象。
（2）有些人當(dāng)中盛行崇洋心態(tài)：對中國經(jīng)濟(jì)學(xué)者采取犬儒主義的蔑視態(tài)度，對海外經(jīng)濟(jì)學(xué)者則常取無條件的仰視姿態(tài)。相應(yīng)地，有些所謂海歸經(jīng)濟(jì)學(xué)人憑借獨(dú)有的信息資源而成為學(xué)術(shù)上的掮客，不僅掌控了中國經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)術(shù)話語權(quán)，而且主導(dǎo)了“與國際接軌”的具體內(nèi)容和形式規(guī)范。
�。�3）通過這些課程的學(xué)習(xí)，有助于進(jìn)入“主流”經(jīng)濟(jì)學(xué)圈子，熟悉現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)論文的制作套路，從而有助于文章的發(fā)表和課題的申報(bào)。但正如有學(xué)者所指出的，即使這些中國學(xué)子從美國取回的是“真經(jīng)”，也不見得適用，因?yàn)槿魏谓?jīng)濟(jì)學(xué)理論模型中所探討的因果關(guān)系只在一定限制條件下才成立，而這些經(jīng)濟(jì)學(xué)人卻很少關(guān)注西方學(xué)術(shù)與中國文化、中國現(xiàn)實(shí)的適應(yīng)性。
�。ǘ┯�(jì)量工具等技能課程的講授者
主要原因在于：當(dāng)前的不少現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)論文具有明顯的八股之風(fēng)，通過對一些技能、工具、方法和范式的訓(xùn)練與模仿，就能以一些“模具”或“母文”為基礎(chǔ)，只要改變一些參數(shù)或數(shù)據(jù)就可炮制出一篇符合專業(yè)刊物口味的文章。這樣批量生產(chǎn)的論文具有明顯的缺陷：
�。�1）并不是針對不同學(xué)科專業(yè)和研究對象“具體問題具體分析”，而是共同從新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)教材上宣揚(yáng)的一套常規(guī)范式和數(shù)理工具出發(fā)；
�。�2）這些常規(guī)范式和計(jì)量工具的講授者往往也沒有長期研究中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不少僅是剛畢業(yè)不久而只掌握形式規(guī)范的青年教師，模型技巧的操作很熟練，但對現(xiàn)實(shí)實(shí)踐很隔膜。在某種意義上，當(dāng)前中國經(jīng)濟(jì)學(xué)界真正意義上的研究生教育頗顯不足，而只有研究生班課程；經(jīng)濟(jì)學(xué)研究也缺乏足夠明確的問題意識，而為方法導(dǎo)向所牽引。其實(shí)，社會科學(xué)的研究體現(xiàn)為對本體的不斷深入，需要以人類積累的知識為基礎(chǔ)，相應(yīng)地，好的指導(dǎo)教師應(yīng)該將自己長期研究所積累的心得以及這方面的研究進(jìn)展告知學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生作進(jìn)一步的學(xué)術(shù)推進(jìn)，而目前的狀況卻造成了經(jīng)濟(jì)學(xué)論文的低水平重復(fù)。
�。ㄈ┯⑽脑娼�(jīng)濟(jì)學(xué)教材的講授者
一些剛博士畢業(yè)的海歸經(jīng)濟(jì)學(xué)人往往還沒有展開真正的學(xué)術(shù)研究，但只要他們能夠把從國外課堂上記錄下來的知識講清楚，就會受到經(jīng)濟(jì)學(xué)子的熱捧。特別是，如果他們還是用原版教材進(jìn)行授課，就會受到更為熱烈的吹捧。究其原因：
�。�1）有些學(xué)生來課堂上聽的是新鮮的趣聞而非切實(shí)的思考，因而教師時(shí)不時(shí)地講一些海外經(jīng)歷或者引用一些英文術(shù)語都會引得學(xué)生的“敬佩”；
�。�2）熟悉英文“話語”還可以和美國的教育制度搭上線，從而有助于將來留學(xué)，至少也可作為平日的談資并獲得精神上的滿足；
�。�3）這些課程也有助于提升英文語言寫作能力和熟悉英文刊物規(guī)范，有助于在海外發(fā)論文和破格晉升職稱。
（四）講授實(shí)務(wù)課程的官商型教師
有些人庸俗化了“致用之學(xué)”的含義，認(rèn)為只有解決具體問題的研究才有價(jià)值，乃至將經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)當(dāng)作實(shí)務(wù)性和操作性的。有海歸學(xué)者就宣稱：我從來不知道碩士研究生還有從事理論研究的！在這種思路的主導(dǎo)下，許多原本的經(jīng)濟(jì)學(xué)院就完全變成了商學(xué)院，很少有人愿意從事理論經(jīng)濟(jì)學(xué)研究了。也是受這種思維的影響，部分經(jīng)濟(jì)學(xué)人熱衷所謂應(yīng)用對策研究，將國外流行模型和理論通過“漢化”而應(yīng)用到中國實(shí)踐，乃至計(jì)量實(shí)證大行其道，思辨性和基礎(chǔ)性理論研究則無人問津。
�。�1）在經(jīng)濟(jì)學(xué)界產(chǎn)生了普遍的“好動不好靜”的傾向，游刃有余于官商學(xué)各界的名人受到普遍推崇，而認(rèn)真做學(xué)問的學(xué)者則被視為“無用的書生”；
�。�2）“社會成功人士”被經(jīng)濟(jì)院校聘為教授、院長，他們開辦各種講座來引導(dǎo)學(xué)生乃至教師的學(xué)術(shù)和行為；（3）眾多經(jīng)濟(jì)院校過分強(qiáng)調(diào)科研經(jīng)費(fèi)，以市場上的金錢回報(bào)來評估教師的學(xué)術(shù)價(jià)值，甚至作為晉升的依據(jù)。長久下來，這些人在各領(lǐng)域都大受歡迎，一些“中國教授富豪排行榜”甚至成為經(jīng)濟(jì)學(xué)子考研的報(bào)考依據(jù)。
流行評教體系是否合理
諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎獲得者阿瑪?shù)賮啞ど鴱?qiáng)調(diào)，公眾的喝彩并非評價(jià)一項(xiàng)智力事業(yè)是否成功的正確方法，而那些快速贏得掌聲的往往并不總是有創(chuàng)造性的貢獻(xiàn)。學(xué)生的打分評教也是如此：它往往受學(xué)生個(gè)人利益和短期效果的影響，而鮮能從社會價(jià)值和長遠(yuǎn)視角作全面考慮。
顯而易見，目前的教學(xué)評價(jià)體系更在乎形式，容易為學(xué)生的片面見識和短期效果所左右。受此影響，由學(xué)生的反饋來評價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量，工具性和技能性課程往往會被過高評價(jià)，而思想性課程則會被低估，從而嚴(yán)重誤導(dǎo)和扭曲思想的拓展和學(xué)術(shù)的發(fā)展。相應(yīng)地，那些集中于教材內(nèi)容講解的課程往往會獲得較高評價(jià)，而那些對教材內(nèi)容進(jìn)行反思的課程則評價(jià)較低。重要原因是，后者嵌入了大量的個(gè)人知識，教師努力在非常有限的時(shí)間內(nèi)講授盡可能多的東西，而當(dāng)學(xué)生在課堂上的有限時(shí)間內(nèi)無法接受所有這些知識，就會將之歸咎為課程條理不清，而給予較低分?jǐn)?shù)。蘇格拉底說過，無知是開啟智慧之源。如果學(xué)生感到不懂的東西越多，則有時(shí)正反映出他已經(jīng)獲得的知識越多，但學(xué)生短期內(nèi)是不會認(rèn)識到這一點(diǎn)的。
由于不同課程無論在教授內(nèi)容還是教學(xué)方式上都存在差異性，有的注重基本知識傳授，有的注重多元思維開拓，因此，不應(yīng)該用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)對不同課程進(jìn)行評估。然而，院校領(lǐng)導(dǎo)為了考核的方便，卻樂于制定統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。其中有些考核內(nèi)容是值得肯定的，例如備課是否充分、教態(tài)是否大方、內(nèi)容是否清晰、重點(diǎn)是否突出、是否注重反映學(xué)科發(fā)展的新動態(tài)和新成果、案例講解與理論闡述結(jié)合是否恰當(dāng)、能否采用多種教學(xué)手段、授課是否有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等。這些考核標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)然是必要的，真正的問題是過于一刀切。比如，那些注重邏輯思辨和思想解讀的課程，究竟該如何強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)呢？顯然，這種評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主要適用于那些基礎(chǔ)性課程（如微觀、宏觀和計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)）以及實(shí)務(wù)性課程（如財(cái)務(wù)、會計(jì)、金融等），而這些課程也最受當(dāng)前中國經(jīng)濟(jì)院校重視，但以此來要求其他課程則未必合適。
一方面，在現(xiàn)代主流經(jīng)濟(jì)學(xué)范式和西方傳統(tǒng)智慧的支配下，無論是經(jīng)濟(jì)學(xué)院還是教師個(gè)人，都傾向于將新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中的原理當(dāng)作真理來講解，要求學(xué)生完全理解并接受這些教材所給出的內(nèi)容，并由此理解和分析社會經(jīng)濟(jì)問題。因此，這些課程的教學(xué)目的就是盡可能地把這些內(nèi)容講解清楚，并通過各種習(xí)題來強(qiáng)化學(xué)生對這些內(nèi)容的記憶和理解。同時(shí)，不僅學(xué)院會一再強(qiáng)調(diào)這些課程的重要性，而且是各種考試（如研究生入學(xué)考試、復(fù)試、面試）的核心內(nèi)容。因此，學(xué)生也會花費(fèi)大量時(shí)間和精力在這些課程上，從而對這些課程的理解更為透徹，就很容易將之歸功于教師的課程講解。
另一方面，對那些思想性課程來說，教師教學(xué)的目的在于引導(dǎo)學(xué)生思辨式批判，提高學(xué)生的思考能力，而不是告訴學(xué)生一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案。而且，一個(gè)教師的知識越是淵博，他就越是致力于從不同角度對哪怕非常細(xì)小的知識或理論加以審視，而從中受教的程度又依賴于學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和理論素養(yǎng)。然而，一些經(jīng)濟(jì)院校對這些課程的特性重視不夠，相應(yīng)地，學(xué)生就無法真正理解其價(jià)值，而且可能逃課。要知道，這些思想性和思辨性強(qiáng)的課程往往具有顯著的前后連貫性，一旦缺課后就更難以跟上，以致學(xué)生在聽課和學(xué)習(xí)中會充滿困惑，因而就會將這種困惑歸咎于教師的講解混亂或重點(diǎn)不清。經(jīng)濟(jì)學(xué)說史表明，經(jīng)濟(jì)學(xué)家杰文斯、埃奇沃思、凡勃倫以及奈特等諸多思想開拓者，在教學(xué)上都很不受學(xué)生的歡迎，但他們對經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展的貢獻(xiàn)卻是不可磨滅的。
可見，盡管學(xué)生有時(shí)會給某些課程或教師以較高評價(jià)，但并不意味著就有相應(yīng)的價(jià)值，也不意味著學(xué)生今后也如此認(rèn)識。事實(shí)上，很少有經(jīng)濟(jì)理論是絕對正確的，對它的理解和反思依賴于長期積累的個(gè)人知識。教師課堂上的教學(xué)主要是引導(dǎo)尋找知識的方向，而不是提供一個(gè)“絕對”的真理知識。事實(shí)上，經(jīng)濟(jì)學(xué)中任何一個(gè)理論和細(xì)小的知識點(diǎn)，在課堂的有限時(shí)間內(nèi)學(xué)生都未必能完全搞明白，而需要課外更充足時(shí)間的思考、交流和爭論。然而，盡管青年學(xué)子從這些思想性課程中已經(jīng)獲得了很多知識，但由于依然存在很多沒有搞明白的東西，從而就會將之歸咎于教師授課混亂或重點(diǎn)不清。尤其是，不少學(xué)子在專業(yè)和課程的選擇時(shí)并不是基于求知的目的，而是為了日后的謀生，為此，他們但求易讀之書，熱選易學(xué)之課程，對那些有助于開拓思維并提升自修能力的課程反而不重視。
評教標(biāo)準(zhǔn)亟須多元化
鑒于學(xué)術(shù)的真實(shí)價(jià)值和社會認(rèn)知之間往往存在差距或者時(shí)滯，不同課程的授課目的和要求也存在差異。為此，大學(xué)就應(yīng)該鼓勵多元化的教學(xué)方式，允許教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容發(fā)揮自己的特色。譬如，有的教師注重條理清楚，有的注重知識淵博，有的重視講解教材中的內(nèi)容，有的則致力于提高分析批判能力。顯然，用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來衡量，就會抹殺真正的學(xué)術(shù)思維，妨礙創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練。然而，一些大學(xué)卻熱衷于根據(jù)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)搞教學(xué)排名乃至實(shí)行末位淘汰。一些教師認(rèn)為這是一個(gè)逆向淘汰的機(jī)制，教師的課程教得再好，即便不少學(xué)生對其教學(xué)極其認(rèn)可，但是，如果教師在出題、打分上得罪了一部分學(xué)生，只要學(xué)生給教師打較低的分?jǐn)?shù)，則教師連過關(guān)都很難。于是，“經(jīng)濟(jì)人”的本能就會使大家并不追求卓越，而追求平庸，因?yàn)殡S大流才是最安全的。
英國教育家、哲學(xué)家懷特海強(qiáng)調(diào)，“在中學(xué)階段，學(xué)生應(yīng)該伏案學(xué)習(xí)，而在大學(xué)，他該站起來四面張望�！贝髮W(xué)的最大價(jià)值不是教給學(xué)生某種專業(yè)的知識和技能，而是培養(yǎng)獨(dú)立思考的能力，養(yǎng)成終生學(xué)習(xí)的習(xí)慣。既然如此，用體現(xiàn)基礎(chǔ)性和技能性課程要求的標(biāo)準(zhǔn)來統(tǒng)一評估不同課程和不同教師的教學(xué)，這還是真正的大學(xué)教育嗎？大學(xué)里還會有真正的學(xué)者嗎？實(shí)際上，歐美大學(xué)對學(xué)生評教結(jié)果的使用是非常慎重的，而國內(nèi)大學(xué)卻往往將之形式化和簡單化。在統(tǒng)一的評教體系下，講授知識的教師而非引導(dǎo)思考的學(xué)者充斥大學(xué)講堂，一些教師往往熱衷于重復(fù)主流教材上的教條，而認(rèn)真做反思和批判的學(xué)者則遭受排擠。我們要建設(shè)世界一流大學(xué)，需要的是培養(yǎng)真正做學(xué)問的校園氛圍，如果經(jīng)濟(jì)學(xué)院里沒有研究生教育而只有研究生班課程，又何談學(xué)術(shù)創(chuàng)新呢？
現(xiàn)今的教學(xué)評價(jià)體系，其問題也許在于本質(zhì)上是站在管理者本位，而不是站在學(xué)術(shù)本位。它方便的是行政人員進(jìn)行管理和量化評估，比如一年發(fā)3篇論文就優(yōu)于2篇論文。而學(xué)術(shù)是很復(fù)雜的，創(chuàng)新性無法簡單量化，很難畫一條統(tǒng)一的杠杠來做簡單評估。愛因斯坦在成名前，在主流學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表的論文很少，如果到中國大學(xué)應(yīng)聘，恐怕連副教授都評不上。掀起邊際效用革命的杰文斯極不擅長講課，其教學(xué)很不受學(xué)生歡迎，他的一位同事說，“再沒有像他那樣蹩腳的講授者了”，這樣的教師在中國大學(xué)顯然會被嚴(yán)重低估，但他卻被熊彼特稱為古往今來最有創(chuàng)造性的經(jīng)濟(jì)學(xué)家之一。教學(xué)評估無疑是需要的，但應(yīng)該針對不同課程，具體情況具體分析，避免一刀切。
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